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特别关注 | 刘胡权:提升教师情感素质,构建良好师生关系——访北京师范大学朱小蔓教授
作者:刘胡权   发表时间:2019-03-15

摘要

“教师情感表达与师生关系建构”项目是北京师范大学与香港田家炳基金会合作的一项致力于改善教师行为的具有人文实证性的行动研究。该项目基于对情感教育40年的研究,以“情感表达”为切入口,通过课堂教学观察与研讨、阅读和影视工作坊、教师情感表达与师生关系构建操作手册等来重启教师情感素质研究,致力于提高教师情感素质及其能力。旨在通过现象学及相关人文实证方法的探索,拓展情感教育和教师教育研究。

 

关键词

教师情感;师生关系;情感教育;情感素质;人文实证

 

 

2015年2月,“全球化背景下的‘道德人’培养——教师情感表达与师生关系构建”项?#31185;?#21160;。该项目由北京师范大学教师教育研究?#34892;?#26417;小蔓教授领衔。朱小蔓教授自20世纪80年代开创情感教育研究以来,已?#20013;?#30740;究40余年,她以其丰厚的理论和实践视野为我国基础教育特别是道德教育作出了积极贡献。该项目立足于关涉教师专业成长的关键因素——情感素质,培养具有深厚的人文素养和道德自觉的教育者,为全球化时代“道德人”的培养奠定基础。


一、基于教师情感表达,构建良好师生关系

 

?#31350;?#24863;谢您接受采访!您能简单介绍一下该项目实施的背景吗?

朱小蔓:当今社会的巨大变革在于科技?#30446;?#36895;发展大大缩小了地球?#30446;?#38388;距离:世界各地发生的?#24405;?#21487;以在第一时间传播到地球各个角落;我们可以通过搜索引擎?#19994;?#33021;想到的几乎所有知识;“慕课”的出?#36136;?#24471;任何一堂高品质?#30446;?#37117;可以通过在线播放被全球人共享,等等。

社会生活的全球化发展无疑给教育带来了巨大的挑战:必须改变仅仅以知识传授为媒介和目的的师生关系。教育关系中师生之间的交流如果仅仅局限于课本知识层面的问答,如果课堂生态中除了固定知识的传授和课堂秩序的管理外没有师生之间的情感交流,那么,这样?#30446;?#22530;很快就会因其低效而被现代网络授课所取代。毋庸置疑,学校不变革、师生关系不发生根本转变,学校面临的危机就是生?#26469;?#20129;的危机。学校作为儿童生活的主要空间,如果仅仅只有知识传授而不关涉情感道德的培育,学校无疑就会成为妨碍甚至压制儿童成长的场所。

遗憾的是,现今中小学师生关系的状况堪忧,师生之间常常处于冷漠、对立、紧张甚至敌意的关系?#23567;>科?#21407;因,除了现代化发?#26500;讨?#24102;来的种?#25351;好?#20851;系在学校师生关系的投射外,教师自身的情感素养低下也难辞其咎。在?#36136;?#25945;学中,我们看到教师不尊重学生、伤害学生的例子比比皆是,师生关系中缺乏基本的关怀性的情感氛围。同时,不管是在师范生培养还是在职后教师培训中,都普遍缺乏对教师情感素养的教育。而?#39029;?#20316;为学生成长过?#35752;?#37325;要的教育者,往往也因对自身情感素养的无知而以爱的名义行伤害学生之实。

因此,不管是从全球化视野下学校转型的需求,还是从当今师生关系的深重危机的角度来看,师生关系都必须转变以知识传授为唯一目的的施者和受者的关系,而转向人与人的交往关系。在当代学校中,教师和学生需要作为每一个生动?#25237;?#29305;的个体存在,师生交往是作为人的情感性的交往。

?#31350;?ldquo;教师情感表达与师生关系建构”项目要达成怎样的目标?

朱小蔓:该项目是一项致力于改善教师行为的具有人文实证性的行动研究,其总体目标是:提高教师情感素养,构建具有教育性的师生关系,培养全球化时代的“道德人”。该项目致力于提高教师情感素质及其能力,着力考察:教师对学生情感需求的敏感、能否识别并恰当应对,包括观察、倾听、缄默、移情、同情性理解、共情等;帮助学生澄清情感困顿,以及有能力调?#39318;?#24049;的情感;与学生建立基于“关心”的情感关系。该项目希望通过提高教师文?#27675;?#20462;养,尤其是文学阅读、影视观赏,?#19994;?#30456;似情境而情意感通,提高对情境的感知力、识别力、洞察力、移情与共情能力;通过叙事分享和现象学写作,理解教师情感表达的意义,由此增进对教育的理解力。

因此,该项目是教师学习恰?#21271;?#36798;情感以构建师生良好关系的教育实践活动,通过这种方式提升师生情感交往的精神质量。同时,教师可借此过程?#27492;肌?#30740;究自己,增长情感教育知识、提升情感素质、扩展心灵。


二、以教师情感素质切入,深化情感教育研究

 

?#31350;?#24744;一直以来致力于情感教育的研究,为什么特别关注教师的情感素质?

朱小蔓:该项目让我有机会从教师教育的学术与实践改进的视角重启教师情感素质研究,它的学理与实践基础是本人坚持40余年的情感教育研究。

1986年,我在伦理学领域选择研究情感与道德的关系,提出情感发育中情致、情愫、情操的划分及其与个体道德形成的关系。从1990年开始我对教育中长期被忽略的情感维度作了系统梳理,建立了情感教育从本体价值、教育过程机制至教育操作思路的哲学框架,后撰?#30784;?#24773;感教育论纲》一书。1992年以后,情感教育研究沿着五条线索时断时续推进:儿童情感发展与教育(1993—);情感性素质教育理论与模式(1993—);情感性道德教育范式(1993—);学科课?#35752;?#30340;情感教育(2002—);教师情感素质与教师发展(1994—)。

在40余年的情感及情感教育研究中,我发现情感之于人具有本体性价值而不仅是工具性价值,学校教育如果忽视对情感的关怀和涵养,便不可能实现对人的培养目标,不可能为完整的人、人的完整生命做奠定基础的工作。?#27426;?#20174;学校教育的总体?#36136;?#30475;,它依然是一个被忽略、未被顾及的维度,这与教师有极大的关系。关注儿童和发展儿童情感特别需要教师具有人文素养与情感品质,因为教师的工作在根本上是“影响人”“教人学习”(苏霍?#22952;?#26031;基语,学知识、学道德),情绪、情感是这一工作运作的内在、核心的目标和机制。我对教师专业成长的关注和研究工作也一直沿着这一线索,重视这一价?#31561;?#21521;。比如,看重教师阅读、教师心路历程、道德叙事、教师道德自主性的唤起(道德敏感性)、教师的情感状态、情感品质与能力等。 

1994年,我提出情感教育呼唤有情感人文素质的教师。理由在于:学校生活及其师生交往传递有情感、价值观倾向的信息,为学生提供微观的情感环?#24120;?#21253;裹着友善、信任与亲密与否的情感氛围。它影响人的自我感觉(放松、自在、安全、可以敞开心怀等)。教师对学生情感需求的敏感、识别及恰当的情感应答方式是学生安全感、自我悦纳感、自信与信任品质的基础。

1997年至21世纪初,我国?#20284;?#20851;于教师专业化的讨论,我又提出,教师情感人文素质属于教师专业化的范畴,并居于核心。理由在于:它与教师自主意识的深层关系、它与教师创造活动的特殊性(发现、激活生命)相关,因而它?#25104;?#25945;师在人格和专业?#31995;?#25972;体发展。我认为,教师有无“情感-人格”资质与技能,能否形成与学生良好的情感交往关系或“情感场”,受教育者是否有情感经验的积累或改组,这些指标不仅是判断教师情感素质的重要指标,也是衡量教师专业成长的重要标志。

由教师自然性情、生活经历(职业经历)中的正?#22909;?#24773;感经历积淀而成的情感性素质是教师从事其职业工作,形?#21892;?#19987;业能力、风格乃至从业的精神境界的重要内质性条件。情感素质具有明显的个体性,与先天禀?#22330;?#33258;我意识,与人在社会生活?#24615;?#36935;的交往关系、情感处理(觉知、感受、?#20174;Α⑷现?#29702;解)方式相关,情感素质在应?#38405;?#22806;部交往?#24405;北?#29616;为情感能力(情感处置、情感应对)。情感素质及其能力或显或隐地深刻影响教师与学生的关系,影响学生学习积极性,影响教师对学科及其处理的态度与方式方法,影响教师与同侪的关系,并综?#31995;?#24433;响教师的生命和精神状态。重视并提升情感素质是教师教育及研究在国际上一个早已引发注意但迄今办法?#27426;?#30340;领域,该项目的实施与探索希望能在这个领域作出一定的贡献。

?#31350;?#35813;项目为什么以“情感表达”为切入口来重启教师情感素质研究?

朱小蔓:由于教师情感表达是其内在情感素质的外显,“表达”指向学生,构成一种“关系”,由双向互动而产生进一步的结果。此外,因为师生关系是眼下一个特别?#36136;?#30340;问题,而且其背后有着深刻的教育普及及其教育理念的变迁、有道德教育理念的变迁,即寄望于教师个人品质、强调培养个人美德而忽略环境与制度改造之缺陷。

情感表达是情感能力范畴中更为综合性的,包括表情、肢体表达、口头语言表达、书面语言表达,它以情绪辨识和理解为基础,需要有调节和管理能力,它们有一些显性特征和可观测的方面。教师情感表达的基础是?#26434;?#29305;定年龄学生?#29616;?#19982;情感发育水平有必要的知识、?#29616;?#21450;观念,从中?#19994;?#36739;为一般的规律,掌握必要的方法。

最近20年,国际上对情感及道德品质的研究从关注个体品质转向更多地考察它们是如何在人际关系的互动中产生的,关注人是如何在所面对和处理的各种关系中通过表达、分享?#25237;?#35805;等一系列具有过程性的活动相互确认而生成道德、?#27426;?#24314;构具有道德意义的生活。因此,从考察和引导表达入手,更在于重视师生间的互动、双方的积极反馈,这是一个相互确认对方道德意向、完善自我道德的过程。在教师情感表达的过?#35752;校?#24072;生各自的情感经验得到扩展,这对双方都是情感教育和道?#24405;?#20540;观教育。说到底,教师情感表达是教师自身情感心灵?#21335;?#29616;。它通过教师与学科的对话、与同侪的对话、与学生的对话扩展职业生活经历,通过个人阅读、交友等精神生活扩展心灵。因此,教师需要通过?#27426;戲此跡?#20102;解自己的情绪特征与表达风格,做自我理解的教师,情感表达才顺畅而有影响力。基于该项目,我们和教师一起就师生交往中的师生表情、语言和行为开展行动研究,一起进行观察、?#27492;肌?#35752;论、实践以及再?#27492;肌?/span>


三、多元路径并举,提升教师情感素质

 

?#31350;?#35813;项目通过怎样的路径来提升教师情感素质,建构良好的师生关系?

朱小蔓:教师的情感素质以及在教学交往和日常交往中如何表达情感受制于教师的生活经历、阅读史、价?#31561;?#21619;和性格气质等整体人文素养,但外化的表达技巧在一定程度上是可以在职场中锻炼的。该项目旨在通过职场活动中以“关爱”为核心的教师情感表达,建构起师生间利益相关、共同求真向善尚美的健康关系。从整体上说,它是行动研究的路径,旨在以行动影响并改变现状,用行动逐渐深化认识,理论与实践始终处于互动生成之?#23567;?#20855;体实施路径主要是人文主义研究(工作)方法,包括阅读工作坊、影视工作坊、身体表达工作坊和教师叙事工作坊,更多的是观课及研讨活动。

一是课堂教学观察与研讨。我们使用初步编制的“观课与研讨表现性指标”在北京中学、江苏省南通市田家炳中学?#20013;?#21548;课。通过观课、研讨,发现一些教师:对教学内容的理解不止于文字表面,具有自己深入的人文性理解,通过积极的情绪情感方式予以传递;在教学活动?#24615;?#24847;尽最大努力设计多种方式以吸引和召唤学生介入、投入学习?#27426;?#23398;生的需求(通过表情、姿态、语言表达)善于发现,适时作出应对,不忽略、不冷落学生;相信学生?#28784;?#30495;的介入了、愿意参与其中了,就会有所体验、有所收获,故不苛求一时,表现出耐心。评课研讨并不是评价是非优劣,而是发现、感受、挖掘和褒赞教师在课堂上处理教材、设计教学、应对情?#22330;?#34920;达情感以及构建师生关系的行为表现,提出建议,这一做法使执教者和同侪大为兴奋。

它与通常?#30446;?#22530;观摩教学的不同主要体现在不是观察可操作、可测量的实例,而多是教师整体的气质修养,关注其对特定情境的情感性处理,包括表情、语言、姿态和身处位置等,关注当时所构成的关系状态和氛围;它使用“表现性指标”进行评价(指标在使用中?#27426;?#23436;善),参与者力求“回到事情本身,面对原创性及意义的原初性而尽可能隐去自身”(尽管这很不容易做到);在场者既作因果性分析,更显示为解释学分析;不再抽象地谈论教育意义,不再指望通过定义、结论获得美德和教育意义,而是希望在“聆听”“看”“回溯性”分享中感受某些不曾有过的东西;注意尽量不用概括,因为“教育情境其实具有唯一性”,“意义”?#26434;?#27599;个人可能并不一样;注意要求自己摒弃原有的理论模型,警惕学者的官僚主义倾向和在理论研究及知识形式中的技术化倾向;注意保持相互平等的关系,真实坦?#31995;?#27668;氛是最重要的价值观和方法。我们希望教师获得的既有显性的技能、技巧,更多的是超?#25509;?#35328;和描述的对教育目的、教育真谛?#25237;?#25945;育意义不知不觉、潜移默化的领悟,这才可能是对人的情感、精神的熏陶和教化。

二是通过阅读和影视工作坊,通过情绪情感?#29616;?#23398;习工作坊,通过指导基于项目的学生学习,教师获得更多课外跨学科的合作等方式,着眼于教师知识视野、精神视野的扩展、人文理解力的提升。教师们发?#32622;?#20010;学生不同寻常的意向性、敏感性和情感方式,这些方式是在他们的选择、兴趣和愿望中表现出来的。教师们意识到特定情境中的师生交互作用对教师的挑战,教师们知晓了许多自己不曾发现而?#21892;?#20182;教师发现的学生的个性特征,他们感到兴奋和好奇,表现出过去未有过的关心,他们开始本能地辨别什?#35789;?#25945;育学意向,反?#39318;?#24049;:“我以前读懂这个孩子了吗?我做了什么支持这个孩子独特而积极的品性?”

三是我们组织三个团队分别编写三个学段的教师情感素质提升手册,通过大量来自师生相处关系的案例所构成的情境模拟,设计活动带动教师在做中体验、引导教师对相关知识和观念的学习,带动教师个人或团队学习处理学生和自己的情感?#24405;?#32463;历),最重要的是理解案例背后的知识和思想理论。手册以教师的情感发现、如何应对以及自我调适为基本学习目标,涉及教师如何敏感地觉知、如何细微地察觉,如何聆听、沟通以及如何调?#39318;?#24049;与调适他人等。它既是教师职后提高的自学教程,更是引发教师进一步开展行动研究,以省察、?#27492;?#21644;重构自身情感素质及能力的实操手册。

?#31350;?#22522;于这样的实施路径,该项目会产出怎样的成果?

朱小蔓:2015年以来,我们选择北京中学和江苏省南通市田家炳中学作为种子学校开展该项目。两校?#23478;?#24320;始接待田家炳系列学校教师和校长的到访见习。在项目实施过?#35752;校?#25105;们研发了一系列用于基层学校及教师素质提升的科研产品。

我们收集教师处理、应对学生及自己情绪情感的案例,为幼儿、小学、初中教师编撰《教师情感表达与师生关系构建操作手册》。目前已撰?#20174;?#20110;引导教师在日常交往中学会情感识别、应对、沟通和调适的三卷本(幼儿教师、小学教师、初中教师)。

基于北京中学和江苏省南通市田家炳中学研究工作的《情感关怀型课堂观课研讨指南》已成雏?#21361;?#30740;制出“情感-交往型”课堂表现性指标(草稿),供上课、观课教师使用,去创造、发现和学习效仿积极?#34892;?#30340;操作策略、方法。

目前已研讨形成供班主任使用的“情感教育与班集体建设”研究与实验指南,将关注班级成员情绪情感和情感教育作为发?#24433;?#32423;教育功能、建设班集体新?#30446;?#21457;方向。

基于该项目,我们还在研究如何建设情感文明学校,结成联盟学校,从学校管理、制度建设和文化建设方面创造新经验,形成情感文明学校表现性指标。江苏省南通市一批中小学在项目的指导下正在开发情绪情感学习校?#31350;?#31243;,教学生学习如何识别、控制、表达和调适情绪情感。


四、人文实证探索,拓展教师情感研究

 

?#31350;?#22312;方法论?#24076;?#35813;项目有哪些方面的思考?

朱小蔓:教师情感研究不能止于传统形上哲学的思辨方法,它同时也是科学实证主义、分析理性等方法难以奏效的。该项目的启动使我们有机会学习运用现象学及相关的人文实证方法于情感教育和教师教育研究。首先,我们尝试运用现象哲学的立场、方法。现象哲学方法是微观的、人文实证研究的方法,其“执拗的”初衷就是一种永远面向事实本身的立场,无前提性的、无预设性的摈弃先见、前见,忠于实事以获得?#26434;?#20107;实的明见性或本质洞察的立场。马克斯·范梅南认为,现象学研究是对生活体验的研究——即在一个?#35789;?#20307;验而?#24418;?#21152;以?#27492;?#30340;世界,而不是我们可以为之下定义、分类或?#20174;场?#24605;考的世界。我们?#21335;?#30446;高度重视教师体验研究,把“体验”作为研究的重点,把?#27492;?#20307;验作为提升教师理解教育和增进自我理解的途径。项目通过邀请教师(自愿,而非行政组织)执教或参与课堂观摩教学,引发教师他观、自观和反观自身的情感性交往,由此学习现象学所要求?#30446;?#24049;、聆听、?#30784;?#27934;察、回溯性?#27492;跡?#20197;求真切地接近事实,获得直观的洞察,而这些?#23478;?#32844;场生活体验为基础,为主要的原材料。我们不再抽象地谈论教育意义,不再指望通过定义、结论获得美德和教育意义,而希望在“聆听”“看”“回溯性”分享中感受某些不曾有过的东西。

项目的各种资?#24076;?#22768;、像和文字等都是宝贵的,它们是积累的、可以被反复提取和?#27426;餡故?#30340;过程。该研究主要依?#24403;?#35777;理性的活动,与分析理性相比,它是通过教师?#27492;?#25945;育情境中师生关系的原初体验,获得新的对学生、对教育、对自我的理解,这是教师自我关系外化和内化的综合运动。描摹与分析这种动态结构与教师主体意识?#30446;?#33021;发展有助于我们对教师生命状态、情感、价值观和态度的了解,而不仅仅只考察其知识与技能水平;有助于透视构成师生积极健康关系的深层原因和意义,有助于推动教师开启重新理解自我的意愿。这种重视行动改变的愿望正是现象哲学、教育现象学的根本旨趣。该项目有研究计划和意图,但没有预设的结论和结果,它始终关注过程、关注参与者是否一点一点地在改变(静?#37027;?#30340;革命)。

《教师情感表达与师生关系构建操作手册?#26041;?#25104;为更大范围内教师进行行动研究的学习教程和工具,希望带动更多教师参与考察、省思自己与学生交往中的情感表现。既往的师范教育和职后教师教育缺乏对教师进行情感教育以及省察、完善自身情感的?#26159;心?#23481;与方法。该项目希望为此做弥补性工作。由于有了对现象学立场和方法的信念和实践,此人文取向的教师研究与教师教育研究?#26434;?#25152;有参与者来?#21040;?#26159;一场精神自?#39029;?#23454;的旅程。

现象学反对科学实证主义的立场,但现象学给人的感觉并非“体系哲学”而是“工作哲学”,它不再是玄思,也不仅是思辨和逻辑推论,而是依靠栩栩如生但严谨确凿?#21335;?#22330;“实证”。其人文实证的科学之光照亮了真实的人的生活之路,为教育学研究真实的人、真实的教育作出了重要的方法论引导。

?#27426;?#36825;种研究并不像实验研究那样可以清晰地证明事物产生的原因与结果,它能够?#24471;?#24072;生关系中一些联系,充其量是联系程度的描述性统计,很容易被诟病为“软科学”的局限性。由于师生关系的复杂性,由于情感、态度和价值观研究的复杂性,其?#34892;?#22810;因素无法一一剥离,但它们确实是存在的,甚至是美好、神秘的。就行动研究来说,我们究竟要追求怎样的结果和效果呢?人文科学的研究方法需要我们慢慢摸索。

 

[参考?#21335;譣

[1] 朱小蔓.情感德育论[M].北京:人民教育出版社,2005:52.

[2] 朱小蔓.情感教育论纲[M].北京:人民出版社,2008:序言3.

[3] 朱小蔓.关注心灵成长的教育——道德与情感教育的哲思[M].北京:北京师范大学出版社,2012:175、294、399.

[4] 朱小蔓.与世界著名教育学者对话(第一辑)[M].北京:教育科学出版社,2014:55-56.

[5] 刘胡权.关注教师情感人文素质,提升教师教育质量——北京师范大学朱小蔓教授专访[J].中国教师,2015,(1).

[6] 秋田喜代美,佐藤学.新时代的教师[M].陈静静,译.北京:教育科学出版社,2013:11、36.

[7] 林建福.教育哲学——情绪层面的特殊关照[M].台湾?#20309;?#21335;图书出版公司,2001:181.

 

(责任编辑:张蕾)

论文来源于《教育科学研究》2019年第3期