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管理与评价 | 于伟:倾听儿童的声音,寻求共鸣性理解——小学课堂教学中形成性评价的田野考察与思考
作者:于伟   发表时间:2019-03-26

摘要

形成性评价是指其结果能够指导以后的教学与学习的评价。在小学课堂教学的原生态情境中,教师一方面要完成具体教学任务,另一方面也要?#27426;?#35780;估学生学习的?#23548;是?#20917;,及时调整教学,改善学生的学习。通过对小学课堂教学长期的观察和研究,提出形成性评价要以改进儿童学习为目的,在评价过程中要倾听学生真实的声音,通过深度对话实现对儿童的理解。

 

关键词

小学课堂教学;形成性评价

 

 

伴随着国际上日益倡导的“评价促进学习”理念的深入,人们逐渐认识到教学与评价是一个过程中的两个面向。评价不再被看作是教学过程终结之后的一个?#26041;冢?#25110;凌驾于教学过程之上的活动。评价被看作是教学过程之中的一个部分,与教学、学习一起构成了三位一体的整体。教学一旦开始,教师就需要完成双面任务:第一,执行已经制定好的教学计划;第二,?#27426;?#35780;估学生学习的?#23548;是?#20917;和教学进展,及时、准确地掌握学生真实的学习效果,在此基础上通过对教学计划进行调整来促进学生学习。Peter W. Airasian指出教师在教学过程中的任务存在两个隐喻:在某些方面,把教师看作兼?#25226;?#21592;是恰当的,他们的任务就是观察“观众”对其教学表演的反应。于是,教学开始之后,教师就卷入了没有止尽的观察、评估教学进展与反应的过程中了。[1]

在课堂教学中最常见的评价是形成性评价。形成性评价是指其结果能够指导以后的教学与学习的评价。[2]形成性评价可以是观察,也可以是一节课上教师的一两句总结或提出相关的问题,描述学生在课堂上的反应,其本质是指基于教育活动展开的一种过程性评价。形成性评价最大的价值就在于在课堂中能够及时诊断、发现学生学习存在的问题,并能通过教学策略的调整纠正问题、改善学习。这种评价是最具现实意义的促进学习的评价方法。

形成性评价对于儿童的重要意义在于获得“共鸣性理解”[3]。在这种评价中,教师与学生不再是单向、冰冷、简单的评价与被评价的关系,而是基于课堂教学目标与内容的互动主体。形成性评价的目的在于理解儿童、读懂儿童、激发儿童、引领儿童。这也就意味着课堂上教师不仅要考查学生语言、?#24418;?#30340;表象,更重要的是探索其背后的原因;不仅要关注课堂教学目标的实现,而且要关注儿童的长远发展;?#28784;?#29992;僵化的观念去看待儿童,而要用?#20013;?#21457;展的观念促进儿童的发展。在原生态的课堂情境中,教师对学生的形成性评价主要是通过与学生的对话、交流?#35789;?#29616;的,具体包括提问、理答、对话、指导等。本文将以课堂教学案例作为研究对象,分析梳理教师通过形成性评价促进学生学习的策略与路径。


一、评价的前提:倾听学生真实的声音

 

传统的学习评价具有强烈的管理主义色彩,教师、学校作为评价的主体,学生作为评价的客体,这种?#27426;?#34987;评的角色让学生很难在评价过程中表达教育活动中主体的意愿和声音。课堂教学情境中的形成性评价则是关注到儿童学习过程中真实发生的问题,将学习过程中儿童所表现出的方法、能力、过程、情?#23567;?#24577;度作为评价的对象,并作出?#35789;?#24615;的评价与反馈。师生对话交流的情境性、生成性、不确定性则要求教师专注而?#24535;?#22320;观察、倾听儿童,这样才能获得准确的评价信息,为教学判断和决策提供依据。

(一)提出问题后的3秒等待,体现了对儿童的尊重

课堂提问是教师监控、评价学生学习情况的重要方法。我们经常看到很多课堂上,教师提出问题,直接就让举手的儿童回答问题。而那些仍然在思考过程中的学生则失去了深入、独立思考问题的机会,失去了学习的过程。给予等待使得学生有时间思考并组织答案。在东北师范大学附属小学的课堂上,我们倡导教师口头提出问题之后,要保持3~5秒的等待,教师的一句“等一等没有思考完的同学”或者“慢慢来,你还有时间!”都是给予儿童充分的思考机会,放大学习过程,同时也是对儿童学习差异的一种尊重,从中可以看出,教师需要了解、掌握的不是儿童一闪而过的思考,而是在充分的思考基础上作出的应答。

(二)观察、倾听、记录为评价提供真实、生动的信息

课堂中的形成性评价往往是现场性、生成性的,教师一边要关注教学目标的进度,同时也要关注学生现场的反应,并作出相应的决策和调整,也正是因为一个过程中的两面性,?#34892;?#25945;师在教学过程中缺少对儿童学习过程和效果的关注,在倾听、交流的过程中流于形式,有时候“听见”不等于“听懂”,也就无法发挥形成性评价改进学习的意义和价值。

评价学生,最首要的是关注评价中的“人”,这就体现在教师要学会观察、倾听并记录儿童的?#24418;?#21644;语言。下面这则课堂对话就体现了教师对于儿童语言的倾听与记录。

师:下面就请同学们?#26434;?#35835;一读这七首诗词(《清平乐·村居》《?#30528;?#35789;》《池上》《小儿垂钓》《宿新?#34892;?#20844;店》《所见》《古朗月?#23567;罰?#35848;一谈这些诗词中的儿童给你留下了怎样的印象?

1:我觉得这几首诗里的小孩都是有理想的。【板书:有理想】《清平乐·村居》里的小儿是“无赖”的;《?#30528;?#35789;》里的小孩在“拜?#30053;?rdquo;;《小儿垂钓》里的小孩在钓鱼;《宿新?#34892;?#20844;店》里的小孩在“追黄蝶”;《古朗月?#23567;?#20013;的李白就特别喜欢月亮。

师?#28023;?#24930;慢地说)所?#38405;?#35748;为诗中的这些儿童都是有理想的。

(众生疑惑、?#20037;?#35828;:“有点不恰当。”)

师:为什么这?#27492;擔?/span>

2:我感觉这些?#38469;?#20110;他们的一个爱好。【板书:爱好】《池上》中的孩子迟早要被抓到;《?#30528;?#35789;》中的孩子也有一个时间的问题,?#25381;性?#22812;晚能拜。

师:看来对于“理想”这个词,我们还要进一步的理解,你有理想吗?你的理想是什么?  ......

师:听了同学们的发言,再来想想用有理想形容这些孩子是否合适?

3:他们说的都是孩子的?#24418;?#32780;不是理想。【擦掉“有理想/爱好”的板书】

在这个教学片段中,语文老师提出问题:“古诗中的儿童形象是什么?”儿童根据个人对文字表面意义的理解提出了“古诗中的儿童是有理想的、有爱好的”这样的观点。虽然这个问题的答案有失偏颇,但是教师仍然认真倾听,并将儿童的观点记录在黑板上。儿童对于这样的问题的理解是多元的、个性化的,教师在倾听儿童回答的过程中,试图理解这种“不太恰当”的表达背后的合理性,并通过追问的方式(“看来对于‘理想’这个词,我们还要进一步的理解,你有理想吗?你的理想是什么?”)引发学生对现代语境下“理想”内涵的理解与思考,帮助学生修正对问题的理解,从而加快对古诗中儿童形象的理解。

教育评价要以尊重人作为前提和基础。尊重儿童、等待儿童、倾听儿童体现了课堂教学中形成性评价过程中的生本取向,是彰显人的价值、发展人高尚品格的过程。


二、评价的过程:基于深度对话的理解

 

评价的主体与客体在评价活动中是相互?#26434;Α?#30456;互?#26469;?#30340;。在课堂教学情境下,师生之间需要寻求在价值判断上的一致性才能提高评价的?#34892;?#24615;。课堂教学中教学-评价一体化过程的根本目的在于构建师生之间在交往过程中的真正理解,这种理解就是要理解儿童的学习困难、理解儿童的思考过程以及由此得出的结论。以往的评价仅对儿童的学习效果作出评价,而课堂教学中的形成性评价则关注了学习的全过程。理解的产生要基于师生之间的深度对话。为此,在师生对话过程中,作为教学和评价双重身份的教师要做到以?#24405;?#28857;。

(一)发现学生的困顿之处并给予支持和引导

教师在进行形成性评价的过程中要始终明确每一个课堂教学的评价所?#26434;?#30340;教学目标,并据此判断学生目标达成的情况。学生学习困难是形成性评价过程中重点获取的信息,也是师生之间寻求理解的关键。在小学阶段,学习内容的抽象性、先验性对于未成熟的儿童个体?#27492;?#26159;困难的,从某种意义上说,儿童学习的过程就是克服和解决认识上、经验上的困难的过程。评价就是发现儿童的困顿之处并给予支持和引导的过程。因此,发现并理解儿童学习之难,对于评价、改进教学具有重要的意义和价值。

(二)努力暴露学生的思维过程

形成性评价与终结性评价最大的区别就在于形成性评价关注的是学生学习的过程。儿童思维发展的过程是内隐的,这也是为什么评价始终无法穿越思维黑箱的屏障的原因。课堂教学过程中的形成性评价为教师了解学生的思考过程、经验积累过程提供了时间和机遇。评价过程中的好的提问则是暴露学生思维过程、提升学生思考深度的重要途径。

以《长方形面积》一课为例,教师在课堂上设计了用小正方形测量长方形面积的测量活动。活动后,教师设计了小组汇报的?#26041;冢?#24182;相机提出问题:“哪个小组愿意把组内测量的过程和方法,跟大家进行交流和分享?”从教师的提问可以看出,教师并没有马上关注测量的结果,而是首先关注学生在测量过程中所运用的方法以及学生对测量过程的描述和表达。

给学生充?#32456;?#31034;自身思维、经验的过程还只是走进学生、理解学生的初始阶段。教师要在与学生的深度对话过程中,挖掘学生思考的依据以及展开的过程,解读并梳理学生的思维过程,才能真正发挥教师评价对于全体学生的教育价值。

例如,当学生同样求解出长方形面积结果的时候,教师相机追问:“你们小组和之前那个小组的方法是一样的吗?”

学生回答:我并没有用面积单位摆,而是用格尺量,就能知道1行能摆5个,能摆4行,一共是4×5=20,所以它的面积是20平方厘米。

师:看到他们的方法和别人都不一样,别人都是在用面积单位来量,他们只是测量了长方形的长和宽,就知道了这个长方形面积是20平方厘米,怎么做到的?

生:小正方形的边长是1厘米。

师:小正方形的面积是1平方厘米,它的边长是1厘米,所以通过想象就能知道在这个长方形中摆小正方形,可以摆45?#26657;?#20063;可用算式4×5=20来计算。

生:摆了一行一?#26657;?#20294;把中间的部分画出了格子图。

在这段师生对话中,我们可以清楚地看到教师对学生学习过程的深入剖析,当教师发现学生出?#20013;?#30340;求解方法的时候,主动追问两种方法的区别,引导学生分析解释自己的方法。简单的对话蕴含着丰富的教育意义:首先,教师的提问具有指导性,有助于帮助学生梳理自己的思路,清晰表达自己的观点;其二,教师的问题具有评价的意义,对学生思考方法的多样性作出了肯定性的评价;其三,教师的追问也实现了面向全体学生的教育意义。通过小组个人汇报,引发班?#24230;?#20307;学生对于方法与方法之间的辨析与判断。

(三)挖掘学生表现的多重价值

课堂教学评价最终是要促进人的全面、?#20013;?#30340;发展。?#27426;?#22312;教育评价的?#23548;?#25805;作层面也存在急功近利的短视的做法:仅关注知识技能的评价,忽视过程性评价和情感态度?#30830;?#26234;力因素的评价;关注眼前、局部效果的评价而忽视长期的、全局性发展的评价,特别是对儿童创新思维和提出问题、解决问题能力的评价的忽视将直接导致教育价值的偏离。

下面这段教学片段则体现了教师在关注儿童对运算道理的理解的同时,也注重儿童问题提出能力的培养。

师:用计数器来计算25+4,谁?#27492;鄧的?#26159;怎么拨的?

1:我先拨了25,又在计数器的个位上拨了4个珠子,就是29

2:你为什么在个位上拨4个珠子?#35838;?#20160;么不在百位、千位、万位上拨4个珠子呀?

师:快给李某某(学生?#24432;?#40723;鼓掌!他提出了一个特别有价值的问题。

师:谁能解释这个问题。你能解释吗?(指着计数器上每个位上的珠子说)这都是4个珠子呀!

3:十位上加4个珠子,就是65了。

师:十位上加4个珠子就是410了。谁还能说说为什么在个位上加“4”个珠?#21360;?/span>

4:十位上加4个珠子,就是65了。

这个教学片段是学生在利用计数器学习计算25+4的方法。在教学过程中教师的评价视点不仅关注了儿童操作的正确性,还同时关注了儿童在学习过程中的敏锐性和提出问题的能力。评价,归根结底是对儿童学习过程作出解释和判断,教师在评估儿童学习过程的时候,一定要立足于儿童发展的更广泛、长远的视角认识并解读儿童的学习过程和结果,深入挖掘儿童表现的多元意义和价值,这样才能全面准确地把握学生的学习情况。


三、评价的目标:改进儿童的学习

 

标准化的测验只体现了评价对于学习结果的鉴定和等级划分,从而了解学生是否达到了标准要求——教学目标,没有真正成为学习过程中的一部分。教学-评价一体化的真正意义在于课堂教学情境下的形成性评价为教师调整教学决策提供重要的依据,从而让教学与评价之间保持动态交互平衡。在这样的教学活动中,教师不仅要了解所从事的那些活动的目标或方向,而且要不局限于这些教育目标的限制,思考在什么样的情境下,利用意想不到的机会提高教学质量。因此,在教学过程中,评价不能?#20849;?#20110;对学生学习过程、结果的信息收集与反馈,而要成为调整课堂教学策略与方法的基础,只有这样才能?#22402;?#35838;堂教学基于师生互动生成的良性状态。

我们仍以《古诗中的儿童》一课为例,教师要求学生默读《?#30528;?#35789;》《池上》《古朗月?#23567;?#19977;首古诗中描写儿童玩乐的句子;并思考这三首诗中的玩乐的儿童有什么相似之处,批注在学习卡片的相应诗句上。学生的回答体现了多样化的儿童发现:“我发现这些诗中的儿童都不太聪明”;“我发现这些儿童都很天真,你看《?#30528;?#35789;》的小女不知‘巧与拙’”;“都挺笨的”(众生大笑,师板书“拙”)。从学生的回答我们可以看出儿童的思维仍然停留在对古诗?#32622;?#19978;的猜测和理解。而如?#25105;?#23548;学生透过文字、穿越时代真正理解古诗中的意蕴呢?#30475;?#26102;教师追问:“如果从你们这样的分析来看,作者写这些儿童都是为了讽刺儿童啊!这不是欺负小孩嘛!(笑)别?#20445;?#32769;师这儿还有一首诗,也是施肩吾写给文中‘?#30528;?rsquo;的。你们再来读一读,试着再来想想作者想表达什么?想想‘天真’和‘笨’有什么区别?”此时教师拿出事先准备好的施肩吾的另一首诗作为教学备用?#35797;矗?#20419;进学生对古人描写儿童的方式的理解和表达。教学?#35797;?#30340;扩展和思考过程的?#30001;歟?#23545;于启发儿童对古诗的理解产生了明显的效果。比如,学生说:“从这首诗中我感觉到作者是想写儿童的天真,不是在讽刺他们,读起来这些小孩做的事在作者看来都很有趣”;“你想想一个小孩在?#20381;?#30340;庭院里?#32570;?#21010;划,看起来多有意思。(边?#24403;?#20570;动作)”【板书:“趣”】

针对板书上由“拙”到“趣”的变化,教师在反思时指出,在学习任务出示之后,学生一边倒的结论也让教师感觉到儿童认识上的困难,这时教师及时改变了教学决策,将事先准备好的学习?#35797;?#25552;供给学生,为学生的理解与思考提供支持,从而达到预期的学习目标。 

长期浸润在小学课堂教学进行田野观察,笔者不仅逐步发现了课堂教学中形成性评价促进学生学习的内在发生过程,同时也对当前教育评价中存在的问题进行了深刻的反思。

第一,小学阶段的评价要以倾听和尊重为基础。基础教育阶段,特别是小学阶段,淡化甄选和评?#23567;?#31361;出发展性和诊断性是评价改革的价值取向。从这个意义上说,评价意味着读懂儿童、发现儿童、理解儿童。教师愿意倾听、会倾听是理解儿童的重要前提。尊重儿童是构建评价过程中师生平等关系的基础。

第二,小学阶段的评价更要关注过程性目标的达成。评价的最终目标是促进儿童的学习,发现儿童学习的规律,揭示儿童成长的秘密。?#27426;?#23398;校中的多数测验并不能提供学生得到答案的方式及过程的相关信息。教师不能仅凭结果和答案来判断学生的思维发展过程和问题解决过程,以及在这个过程中学生的多种非智力因素所付出的努力。小学阶段,理解学生如?#20301;?#24471;答案的过程对于教师教学决策具有重要的价值,这也应该成为教育评价的重要目标之一。

第三,小学阶段的评价应?#30473;?#23569;唯一性和确定性。教育研究方法论中的普遍信念之一,是对客观性的需要。客观性意味着评价结果的确定性、评价结果解释标准的唯一性。但是,单个正确的回答和单个正确的解决方案不是理智生活的常态,也不是日常生活的常态。在倡导回归现实、回归知识产生和发展情境的小学教育中,简单追求评价的客观性和唯一性,会使教育和评价过程产生背离。小学阶段的教育评价应该立足于回归现实的“真实”问题,用更多开放性、合理性代替唯一性和确定性。

第四,评价研究应该基于原生态的田野观察。如何制定评价的目标、确定评价的方法以及对一种评价方法的反思要立足于长期的田野观察和行动研究,特别是基于大量数据以及观察证据开发出的评价工具需要基于?#23548;?#20013;的证据反复修改、确认。

在教育评价领域出现众多方法、工具的今天,当深入教学现场时,我们看到了具有广泛现实意义的教育评价的路径和策略,这更让我们感受到具体情境下的形成性、?#35789;?#24615;评价所蕴含的教育?#23548;?#30340;本土意义。以评价促进学习,以评价改革推动教育改革,发挥评价的教育功能,不仅是学校改革的方向,更将成为脚踏实地的探索。

 

[注释]

[1] Peter W. Airasian.课堂评估:理论与?#23548;鵞M].徐士强,等,译.赵中建,校.上海:华东师范大学出版社,2008:126-127.

[2] Ellen Weber.?#34892;?#30340;学生评价[M].国?#19968;?#30784;教育课程改革“促进教师发展与学生成长的评价研究”项目组,译.?#26412;?#20013;国轻工业出版社,2003:29.

[3] 钟启泉.读懂课堂[M].上海:华东师范大学出版社,2015:163.

 

(责任编辑:刘宏博)

论文来源于《教育科学研究》2019年第3期